Espacio que pretende resguardar voces y conocimientos desde el abordaje de la
bibliotecología. Documentación de archivos orales sobre el patrimonio cultural intangible
conservado en la memoria de los libros vivientes. Entrevistas a bibliotecarios sobre el rol social
de la profesión. Reflexiones en torno a la bibliotecología indígena y comunitaria.

martes, 27 de diciembre de 2016

Sobre las posibilidades de las construcciones sociales en bibliotecas


A lo largo del año muchas lecturas se fueron acumulando dentro de un contexto signado por la responsabilidad social del bibliotecario, acaso el punto de entendimiento más emblemático dentro de dicha concepción haya sido el evento sobre Biblioteca Humana ocurrido en la Biblioteca Popular Florentino Ameghino de Luis Guillón, cuya realización dejó al desnudo una paradoja, advertida por Mirta Pérez Díaz bajo la forma de un cuestionamiento: preguntarnos qué nos está pasando como sociedad que para conocer otras historias de vida y otras problemáticas sociales haga falta planificar un encuentro, y que el mismo no surja espontáneamente…

Prácticamente nadie reparó en esta disyuntiva, el evento culminó, los informes se redactaron y vaya a saberse si las personas tuvieron otra posibilidad (o incluso deseo) de comunicarse, sin necesidad de esperar la propuesta institucional de un marco organizado que garantice una simple conversación.

Toda intervención tiene su significado, si genera adscripción, el paso del tiempo le agrega matices, le asigna conceptos, habilita construcciones cuyos esquemas pueden replicarse en otros contextos. La idea, como una rueda, avanza y cumple su destino, el motivo por el cual fueron conjeturados sus criterios. La idea, que a su vez lleva a cuestionar la propia naturaleza, bajo la cual se concibe toda disciplina, oficio o profesión.

Si en ese juego de espejos hacemos el esfuerzo de incluir a la bibliotecología, probablemente advertiremos que aún hay estereotipos que romper, acaso la histórica imagen del bibliotecario conservador, custodio, cuya rigidez lo aleja de toda posibilidad de construir capital social, en tal sentido aún debemos desestructurar anquilosadas estructuras de pensamiento, pasar del paradigma de la información al de la comunicación, generar contenidos, crear conceptos nuevos con un fuerte carácter dinámico, interrogativo, arbóreo.

Es entonces que considero pensar bibliotecas como casas comunales, casas de las palabras, casas de encuentro de personas. Sin alejarnos mucho, en nuestra historia como país tenemos el ejemplo de las pulperías, espacios de complejas dinámicas sociales que representaban un fuerte sentido de pertenencia, de identidad sociocultural, territorio de encuentro e intercambio entre personas de diferentes rasgos sociales, donde era posible compartir una conversación, realizar actividades lúdicas, artísticas y recreativas (juegos de naipes, tabas, carrera de sortijas, contrapuntos con guitarras, payadas, bailes tradicionales) o propiciar la comercialización de diferentes productos.

No podemos afirmar que en su mayoría las bibliotecas hayan representado ese espíritu, cuya máxima proliferación data de comienzos del siglo XX, incluso cabría preguntarse porqué se perdieron en el fondo de los tiempos los duelos de payadores (sin ir más lejos, desde el año 2010 no se realizan más payadas en el Bar Oviedo ubicado frente a la tradicional Feria de Mataderos, cuando por años fue una práctica frecuente y una “marca” registrada del lugar, cita obligada de gauchos, campesinos, folcloristas y tangueros), y es que tal vez tengamos que profundizar en aquellos ejemplos que significan para sus comunidades  las “casas de conocimiento”, ver cuánto pueden aportar, en este contexto, los abuelos y jubilados que viven cerca de una biblioteca pública o popular, cuántos testimonios propios de un fondo oral, cuantas historias de vida, cuántos documentos audiovisuales (hoy que todo lo antiguo tiene más valor comercial que los nuevos objetos, sin ir más lejos los discos de vinilo, VHS, cinta de proyector, casetes o fijarse en el precio que las fotografías antiguas tienen en librerías “de viejo”, sin contar con artefactos desusados como radios, televisores o proyectores cinematográficos).

Se tratan de oportunidades que se van perdiendo, porque en el universo de las culturas orales, los libros vivientes, cuando se van, se encienden por fuera, se hacen fuego, y al poco tiempo, la memoria documental que los acompañó –subrayada, comentada, ligada conceptualmente a otros textos– termina generalmente en manos de un hijo o un nieto, quedando sus materiales prolijamente depositados en un container, a la espera de que los cartoneros lo recojan y algún librero los adquiera, tasando el valor “a caja cerrada”.

Un documento liberado, una memoria embalada como un fardo, un entendimiento ignorado para siempre.

Que en algunas bibliotecas hay buenos ejemplos de construcciones sociales es innegable, pero ciertamente son pocos, la memoria colectiva de los pueblos se pierde si las bibliotecas no se hacen cargo de su rol de responsabilidad social, el tan reiterado concepto “rol social bibliotecario” que de tanto pronunciarse corre riesgo de perder significado.

Decía que las lecturas aumentan y que hay un contexto en el que algunos bibliotecarios elijen estar presentes, indudablemente resultan atractivas las frases como “bibliotecas de trincheras, comunitarias, rurales”, observar esta situación no implica asociar una crítica, pero son pocos los que detrás de esos pronunciamientos generan construcciones reales, documentos reales, situaciones reales de lectura y escritura, de palabras destinadas a formar parte de un documento. En algún punto la bibliotecología comunitaria requiere construcciones endógenas, necesita que los conocimientos se transformen en documentos, que los bibliotecarios ofrezcan información que los usuarios no encontrarán en otras casas de conocimiento, he allí toda fortaleza: constituir un acervo con la gente, ofreciendo nuestro tiempo, compartiendo experiencias.

El actual escenario se encuentra atravesado por relatos, teorías, consejos, opiniones, exposiciones, descripciones, revisiones…no es algo que esté bien o mal, es parte de una realidad cuya ley no escrita nos dice que si no publicamos perecemos, una realidad que no tiene correspondencia con el tiempo presente de quienes son nombrados sin ser entendidos, asumiendo la tarea de interpretar para la sociedad lo que “comprende” de dicho entendimiento, cabría analizar en tal sentido el profundo significado del concepto otredad (porque en este caso “el otro” es el indígena, el campesino, el extranjero, el inmigrante) y no hacer de algunas interpretaciones verdades soberanas.

Observando el plano (si tal acto es posible, ya que es preciso cultivar la atención) y luego de un pequeño recorrido con la mirada, si pasamos un tamiz por las intervenciones profesionales en contextos comunitarios, quedará en algunos casos solo buena literatura y la sensación de que todo está por hacerse, allí nunca faltan los análisis rigurosos, los discursos sobre la ética, las recetas profesionales, la inevitable asociación del nombre propio con el concepto, literatura de la literatura que descansa en algún repositorio y que ni siquiera llega a manos de quienes son referenciados.
Este simple texto intenta alertar sobre las posibilidades de las construcciones sociales bibliotecarias, porque aún siguen latentes en múltiples espacios de comunicación e información, y nos permiten cultivar un conocimiento con un rostro real intercambiando palabras reales en lugares donde las personas puedan encontrarse.

En tal sentido creo en el aporte de los docentes de bibliotecología, en los formadores de bibliotecarios, quienes pueden lograr, mediante pasantías, voluntariado y colaboraciones, recuperar aquel espíritu de los espacios sociales emergentes y espontáneos donde la identidad se forjaba entre el bullicio, las destrezas y la memoria, esa necesidad que como profesionales de la información debemos tener de estar alertas y dar respuesta inmediata a la cambiante dinámica social sin intención especulativa de por medio.

A ellos, bordadores de tejidos invisibles, van dedicadas estas palabras.

Nota: la imagen fue recuperada del siguiente texto:


lunes, 19 de diciembre de 2016

Sobre la construcción de la lectura y la responsabilidad social del bibliotecario


El camino lector personal no es un camino de acumulaciones ni es un camino recto. Consta de entramados de textos que vamos guardando. Unos van llamando a otros y en ese diálogo de la persona con el texto se teje una trama propia, un piso para el viaje que no es difícil hacer crecer una vez que se descubre y valoriza”.  (Devetach,2008, p.18)

Me parece válido propiciar un entendimiento en torno a la construcción de la lectura. Una problemática que forma parte de la responsabilidad social del bibliotecario. En principio resulta necesario asumir el carácter arbóreo, fragmentario y breve de la lectura en contextos digitales y/o virtuales. Establecer conceptualizaciones en torno a dichas prácticas implicaría una tarea compleja, cuyas construcciones críticas partirían del vano intento de ensamblar interpretaciones en permanentes escenarios de ruptura, con la inevitabilidad que supone analizar prácticas lectoras en intensos sobrevuelos, producto del comercio personal con dichas lecturas.

La cita de Laura Devetach permite entender el sentido de tejer la trama propia, ya no somos expectadores de los textos que consultamos, sino que les generamos otra entidad según el entendimiento ético y estético con el cual adscribimos a una construcción de sentido.
En este punto cabe señalar que las concepciones que elaboramos sobre aquello que leemos están imbuidas desde la infancia, atraviesan las distintas etapas escolares, la vida social con la cual forjamos un entendimiento, leyendo lo que formaba parte de nuestro contexto, en tal punto Josefina Ludmer afirma que dicha concepción nunca es individual, que siempre las concepciones que tenemos sobre literatura son colectivas, un conjunto de creencias con  códigos estéticos cuyos fragmentos están presentes en diversos discursos (periodísticos, universitarios, intelectuales) los cuales a veces atraviesan y modifican nuestra percepción de la literatura, agregando o suprimiendo ideas en un complejo mosaico intertextual.

A su vez esta tarea, si deseamos trasladar las lecturas a un cuerpo poblado de ideas, nos presenta una problemática que de algún modo fue ejemplificada por Humberto Eco (la multiplicidad de datos y publicaciones que proliferan en Internet llevando a la parálisis y consecuente abandono de investigaciones). Ciertamente un problema es el tiempo, asociado con la cantidad inusitada de documentos. Si se continúa la tarea se termina aceptando que cada lector construye conocimiento desde una fragmentación, una limitación inevitable, con lo cual el “aporte” es susceptible de ser evaluado desde lo incompleto de su abordaje, algo así como intentar construir desde una periferia, siendo conscientes de lo imposible que implica conceptualizar una bibliografía completa sobre un tema determinado.

Como decía el profesor Jean Hebrard lo que interesa es saber como entender el contexto de la cultura que nos rodea, el autor lo expresaba en el sentido que la escuela debe ofrecer lo implícito  de las informaciones que llegan al alumno en la ciudad moderna: lo que está en la calle, lo que se dice por la radio, lo que vemos en la tele, lo que nos pasa alrededor cuando sucede algo que trasciende, en definitiva, se trata de atravesar lo leído bajo otras mediatizaciones, que pueden ser políticas, artísticas, sociológicas, que nos permita de algún modo ofrecer una construcción original. La sensación primaria es que todo lo leído, de alguna manera, va a terminar cuajando en el artefacto, va a tener sentido y podrá aplicarse. Textos que según Veiga Neto, solo pueden ser asimilados de forma plural (incluso el autor nos recuerda que no puede haber comprensión sin imaginación, que como facultad mediadora entre lo exterior y lo interior implica trazar una analogía con la experiencia). Aquí también entra en escena el entendimiento de Jorge Larrosa sobre la experiencia, en cuanto a lo que significaría involucrarnos como lectores aportando teorías, en donde es preciso, según el autor, evitar hacer de la experiencia un concepto (la segunda de sus precauciones consistía en quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda pretensión de autoridad), sin embargo Paulo Freire ofrece otra mirada a través del proceso de alfabetización que lo tuvo involucrado en el campo pedagógico, y con la cual coincido, cuando menciona que para organizar un programa de alfabetización debía buscar el universo vocabular en el seno de los propios grupos populares con los cuales interactuaba, la lectura que del mundo hacían estos grupos, para que desde ese lugar hicieran representaciones de la realidad a través de las llamadas codificaciones.

En muchos casos, salvando las distancias, y reconociendo límites, he intentado realizar ese tipo de apropiación al momento de construir conocimiento empírico en culturas orales: fijar un concepto luego de acumular lecturas interdisciplinarias e ir “poblando” y completando el concepto desde lo comunitario y local, buscando ofrecer respuestas endógenas, adaptando y agregando interrogantes efectuados en otros contextos profesionales. El mecanismo podría ser inverso, y resultaría válido. El punto es que la construcción del concepto propicie un código que a su vez alimente una juntura. El acto de cultivar asociaciones propias de un contexto determinado, tarea que no es posible hacer “desde afuera”.

Vinculando textos sobre la lectura desde el plano educativo y socio comunitario.

 Existen variadas conceptualizaciones sobre las lecturas, incluyendo la mirada desde lo educativo y aquellas desde lo socio-comunitario. Bernard Lahire propone valorar, desde la pluralidad disposicional y la pluralidad de contextos, lo que el niño lleva innato desde la experiencia familiar, una concepción que debería incluir las diferencias, para potenciar desde ellas las disposiciones socialmente constituidas (niños que tienen inculcados, en sectores populares, la idea de autoridad, lo que los hace dóciles a la enseñanza) asimismo los docentes deben entender el contexto, en donde será preciso un abordaje empírico atento y abarcativo, registrando el desenvolvimiento del alumno en sus diferentes ámbitos de interacción y desarrollo. 

En este punto la mirada socio-comunitaria encuentra en Jorge Larrosa una disyuntiva sobre la relación entre experiencia y sentido, el autor, apoyándose conceptualmente en Walter Benjamín, aborda sobre la imposibilidad de transmitir una experiencia, con la cual bastaba una pacífica existencia cotidiana en un contexto urbano para provocar su anulación. Sin embargo también expresó que es posible pensar la educación desde la experiencia “pensar es sobre todo dar sentido” y es algo que tiene relación con la palabra. En este caso lo que puede convertir a la experiencia en una instancia valiosa son las actividades realizadas en las llamadas bibliotecas vivas o libros parlantes, donde el conocimiento particular de “libros vivientes” son producto de análisis y reutilización de datos por parte de investigadores, es también entender la enorme importancia de los fondos orales de las bibliotecas.

Resulta útil en este marco ubicar las ideas de Anne-Marie Chartier en relación a la ausencia de análisis crítico por parte de ciertos lectores que sentencian a la literatura escolar por no brindar la posibilidad de “éxito” en el contexto social en el cual están insertos. Las nuevas tecnologías complementan los saberes técnicos propios de las ciencias duras, pero la lectura y la escritura parecen desprestigiadas al ingresar en la “cultura del libro”, en tal situación la posición que ocupe el libro dependerá de la ductilidad del docente para tornar dinámica una enseñanza desde el contexto educativo, donde será preciso analizar cada ciclo histórico en el que la educación se ha visto forzada a realizar cambios pedagógicos en la enseñanza. 

Asimismo Chartier, en vinculación con Jean Hébrard, resuelve de algún modo el problema de la experiencia al proponer “bibliotecas mentales” tomando como ejemplo  la analogía que se divulgó desde África entre el fallecimiento de un anciano y el incendio de una biblioteca (la cita pertenece a Léopold Sedar Senghor , ex presidente de Senegal , que declaró: “Hombres blancos: id por los poblados perdidos de mi tierra con vuestras grabadoras, vuestras cámaras fotográficas, y recoged lo que cuentan los chamanes, los juglares, los viejos, los últimos guardianes de una larga historia humana, tan sólo confiada a las voces. Cuando ellos mueran, será como si para vosotros, para vuestra civilización, se quemaran todas las bibliotecas.”). Cabe incluir en sus opiniones, bajo el plano de lo socio-comunitario, el descubrimiento de textos que permiten interpelar e interpretar la vida cotidiana de los conciudadanos, incluso es válido vincular el entendimiento de Lahire sobre los “tránsfugas de clase” en contextos interculturales: individuos que viven un proceso de desigualdades que necesitan por parte del docente de un amplio marco de diálogo y contención  para que exista un verdadero equilibrio entra las prácticas familiares, los procesos educativos y la inserción social.

Prácticas comunitarias y valoraciones subjetivas

Según lo ha explicitado el Ministerio de Educación de Argentina en el año 2008, el  Plan Nacional de Lectura del país “diseña y desarrolla nuevas estrategias para mejorar la enseñanza de la lectura y volver a posicionar espacios, y prácticas concretas de lectura en la escuela, en la familia, en la sociedad tendientes a sembrar el deseo de leer”.

En este caso he preferido resaltar una interesante experiencia lectora: la organización de un club de lectura en una escuela del oeste de Buenos Aires (Mirta Pérez Díaz, comunicación personal),  con textos seleccionados por la docente que tenían la particularidad de interpretar los modos de lectura de los chicos del siglo XXI, un ejemplo de material utilizado fue el libro “flotante” de  David Wiesner, allí las analogías de las imágenes submarinas con el mundo humano son muy fuertes, aparece la idea de “selfies” con las que se suelen identificar hoy en día no solo los más chicos, y otros ejemplos como "Los tres cerditos" (una reinvención brillante del clásico) "Art y Max" o “Minino", que en general se tratan de textos metaficcionales, de estilo  hiperrealista y con fuerte interconexión de códigos.
Lo interesante es notar como los alumnos se identifican con los textos por encontrar en ellos similitudes con sus representaciones de la realidad, libros que indagan sobre la comunicación, el amor, la soledad de los hombres en un mundo complejo y adormecido, en donde es evidente la comprensión sobre lo que genera hoy en día la comunicación virtual, donde todas las percepciones se encuentran mediatizadas por una pantalla de computadora.

Me resulta inevitable asociar dos lecturas en relación al ejemplo compartido, por un lado el entendimiento del texto de Paulo Freire, donde los niños aprenden una noción del mundo desde lo que ellos frecuentan y conocen, agregando en el relato el elemento fantástico de los mitos y leyendas, el despertar de la imaginación pero con un sentido de pertenencia, y habilitar en el niño la posibilidad de la pregunta, la libre interpretación de las imágenes y la construcción de relatos propios.

Por otro lado Lahire nos dice que en algún punto los niños tienen la sensación de estar descubriendo el mundo siguiendo el peso de los orígenes sociales, es allí que dicho descubrimiento, en las comunidades, pueblos y barrios estará signado por las fortalezas de quienes son concebidos como portadores de patrimonios “disposiciones que pueden ser heterogéneas, de las cuales una parte de éstas pueden ser útiles a la escuela”.

El impacto de las nuevas alfabetizaciones en la responsabilidad social del bibliotecario

“Es evidente que la lectura digital requiere nuevas competencias, las propias de un sistema intermediado tecnológicamente en el que los dispositivos de lectura y las formas de esta exigen comportamientos y actitudes de los usuarios que es preciso conocer y trabajar por parte de quien atendemos tan importante tarea. En este contexto existe una necesidad de intervención de la biblioteca en la formación de los usuarios tanto en el uso de tecnologías de la información de carácter general como de dispositivos y aplicaciones de lectura con carácter particular, (…) “ (Alonso Arévalo, Cordón Gracía, 2013).

Según los autores Julio Alonso Arévalo y José Antonio Cordón García es necesario que los bibliotecarios, como intermediaros entre la información y la comunidad de usuarios a la que brindan servicio, proporcionen acceso, orientación y formación a los materiales físicos y electrónicos en línea con que cuenta la biblioteca. Según la docente Mirta Pérez Díaz “es importante reconocer que en la sociedad de la información los bibliotecarios tienen un rol social fundamental, porque la información es poder y esta profesión debe asumir el compromiso de garantizar que ese poder esté al alcance de todos y no sea sacrificado ni restringido por causa alguna”. En esta concepción entra en juego la necesidad de reducir la nueva brecha generada por la capacidad de acceso a la información, permitiendo que todos participen y creando una cultura de individuos con capacidad de trabajar con información, para su desarrollo personal y profesional, y en este punto no debemos descuidar que el rol social del bibliotecario también demanda la capacidad para construir y reconstruir la memoria, la identidad y los lazos sociales propiciando procesos de comunicación.

El bibliotecario debe capacitar a los usuarios en el manejo de destrezas informáticas, facilitar el acceso a los múltiples dispositivos pero que dicho consumo y utilización no sea bajo un modo acrítico por parte del lector, sin descuidar el rol social me parece valioso revisar nuevamente esta reflexión de Pedro Falcato para incluirlas entre las responsabilidades y competencias profesionales del actual bibliotecario:  “La identidad tiene relación también con el contexto vital y con las raíces de los seres humanos, por lo cual las bibliotecas deberían interesarse especialmente en incorporar documentos sobre lo local y diferente, lo que tiene que ver con la propia región, vidas e idiosincrasia, para que ese caudal no se pierda y mediante las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la comunicación, forme de hecho y de derecho parte del patrimonio de toda la humanidad”. 

Lo compartido son pequeñas y fragmentadas reflexiones sobre cómo impactan en los lectores los nuevos dispositivos, aplicaciones, las nuevas alfabetizaciones y las hipermediaciones en tanto responsabilidades y competencias profesionales del actual bibliotecario/a.
El tratamiento del texto no pretende un carácter dogmático, se tratan más de bien de inquietudes forjadas por la consulta de diversas experiencias lectoras, que de algún modo buscan ampliar la complejidad de lo que en el terreno de la educación aparece como algo simple: promover el interés por la lectura en los más jóvenes.

Bibliografía consultada:

Chartier, Anne Marie (2009). Discursos sobre la lectura. Madrid: Gedisa.

Cordón García, José Antonio (2011). Gutenberg 2.0: la revolución de los libros electrónicos. José Antonio Cordón García Gijón, Raquel Gómez Díaz y Julio Alonso Arévalo. Gijón: Trea, 2011. (Biblioteconomía y Administración cultural; 229). Recuperado de: http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/viewFile/732/812

Devetach, Laura (2008). La construcción del camino lector. Recuperado de: http://cemillijunamliteratura.blogspot.com.ar/2013/02/la-construccion-del-camino-lector-laura.html

Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI.

Hébrard,Jean (2006). La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de la escuela. Conferencia "Encuentro con lecturas y experiencias escolares". Buenos Aires: FLACSO, 12 de agosto de 2006. Recuperado de: http://www.cep.edu.uy/archivos/inicial/PuestaEscenaArgumentoLectura.pdf

Lahire, Bernard (2009). Sociología de la lectura. Madrid: Gedisa.

Larrosa, Jorge (2003). La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica.

Ludmer, Josefina Clases 1985. Algunos problemas de teoría literaria. Buenos Aires: Paidos, 2016.

Veiga Neto, Alfredo (2012). Literatura, experiencia y formación (entrevista por Alfredo J. da Veiga Neto

Wiesner, David (2007). Flotante. México: Océano Travesía.

Nota: la imagen pertenece al siguiente sitio: https://pixabay.com/

lunes, 12 de diciembre de 2016

Josefina Ludmer


Me parece oportuno resignificar la construcción que en vida realizó Josefina Ludmer con el pensamiento crítico literario. Lamentablemente esta docente, crítica literaria, ensayista y escritora ya no se encontrará conversando sobre aquello que constituía su vocación: hacer pensar y transformar el modo de pensamiento de todo aquel que la escuchaba, estamos hablando de una figura que ha sido clave en la construcción social de la literatura argentina post-dictadura, un trabajo por el cual muchos alumnos la tuvieron como máximo referente educativo. 

Los años 70 la encontraron formando parte de la Universidad montonera. En 1973 dio clases como Profesora de Literatura Latinoamericana en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA),  posteriormente atravesó la dictadura con seminarios privados de teoría literaria en su casa, integrando la llamada “Universidad de las Catacumbas”, una educación paralela que resistía al golpe de Estado cívico-militar.  Recién volvería a la UBA tras el retorno de la democracia, en 1984. Para entonces ya había estudiado el doctorado en la Universidad de Princeton y recibido la prestigiosa beca Guggenheim.

Ese regreso a la universidad pública argentina coincidió con una etapa incipiente en donde los estudiantes de Letras de Puán contaron con diversas opciones, todas ellas valiosas: la cátedra de teoría de Ludmer, la cátedra de literatura argentina de Beatriz Sarlo y la del reconocido David Viñas, entre otras cátedras que se refundaron luego de un cambio radical en el plan de estudios posterior a la dictadura cívico militar.
 

Quienes la frecuentaban solían decir que Josefina Ludmer reconocía no “saber nada”, y es desde ese “no entiendo” que ha logrado construir significados, para poder interpelar desde adentro los artefactos literarios que le permitieron recorrer el universo de lo simbólico, situación por la cual ha sido reconocida en muchos países como una de las principales referentes de la crítica latinoamericana.

Como lector la descubrí hace un tiempo, su intervención académica representó para toda una generación un modo genuino de entender la literatura, personalmente me encontraba en esa etapa en donde los conceptos se subrayan para posteriormente intentar devanarlos, problemáticas relativas a la crítica literaria, pero también a la posibilidad de vincular un entendimiento social de la literatura desde un carácter interdisciplinario.

Como consecuencia de la dictadura argentina, en donde las producciones culturales estaban desprovistas de ideología, Ludmer afirmaba que no era posible la neutralidad en los modos de entender la literatura, pero a su vez permitiendo y habilitando en los estudiantes que la cuestión del lugar  no neutral de la teoría no estaba resuelto, razón por la cual coexistían, sin escindirse del todo, el pensamiento político e ideológico junto con los conceptos literarios que abundaban en los textos, construcciones no desprovistas de un contexto, una manera acaso deslumbrante de entender otros modos de lectura, otros modos de interpretación.

En ese sentido aquellos estudiantes que tuvieron el privilegio de escucharla debieron determinar la ideología de la cátedra, algo impensado en aquel contexto post-dictadura. Y el contexto era también el del planteo de la carrera de Letras (si como disciplina debía formar parte del plano de las ciencias sociales o permanecer en Filosofía), allí algunos alumnos recordaron sus palabras, que probablemente nos sean útiles en nuestra profesión: la idea de que “toda reflexión sobre la literatura es social”, afirmando también que la tarea esencial de la crítica es la escritura.

Me quedaron varios conceptos de las primeras lecturas: “el campo cultural es un campo de enfrentamientos, polémicas, estrategias y peleas por la dominación”, una lucha específica centrada en el poder de dominio, que es el poder de leer, el poder de interpretar, el poder de dar sentido a algo, incluso el poder de decir que es literatura y que no es literatura.
En sus clases Ludmer apostaba a los cambios en los modos de leer, y que en consecuencia las enseñanzas produjeran un cambio en la literatura, porque los modos de leer, decía, producen también literatura.

Todas estas concepciones, permitiéndonos pasar de la esfera de la crítica literaria a la bibliotecología, podemos trabajarlas en nuestro contexto.

Se trata de una docente que incursionó en la crítica de la crítica, y sobre todo una crítica de cómo se usa la literatura, lo cual, entre otras cuestiones, la llevó a interrogarse sobre desde qué lugar se lee y que tipos de críticas existen, buscando entender abordajes como parte de un proceso retroactivo, la posibilidad de que toda una estructura disciplinaria pueda y deba cuestionarse.
Se dijo que el suyo era un proyecto ambicioso, bordeando la utopía, en donde la voluntad de un grupo de escritores/profesores, coordinados por la docente, tuvo por premisa transformar una disciplina en todos sus aspectos, vinculando a la crítica literaria con la militancia política.

Ha sido reconocida como una de los principales referentes de la reconocida  “Universidad de las catacumbas", posteriormente se hizo célebre un seminario de Letras brindado a comienzos de la democracia, que permitió el surgimiento de escritores y docentes que terminarían aportando un nuevo modo de entendimiento en las aulas de la Universidad de Buenos Aires, para suerte nuestra algunos alumnos grabaron y transcribieron sus clases, edición que se conoció bajo el nombre de “Clases 1985: algunos problemas de teoría literaria”, de esta experiencia probablemente aún sobrevuelen en el recuerdo de sus alumnos algunas especificaciones de la autora, que buscaba focalizar en la preparación y utilización del conocimiento más que del mero hecho de aprender consignas de unos materiales explicitados.

Ya en los últimos años un pensamiento la desvelaba:
Estoy pensando en un proyecto de escritura en pequeños capítulos. Viste que la escritura de hoy es fragmentaria, breve, porque la lectura es así. Mi centro ahora, que te confieso no está muy definido, es mi propia cultura como una cultura libresca, de biblioteca, contra lo que sería la cultura digital actual. Yo me siento de la última generación formada en el libro. Siento que necesito dar testimonio de eso. Porque eso va a desaparecer. Las bibliotecas se están transformando en museos

Alguna vez me preguntaron cuando fue la última vez que aprendí algo, desde que leo a Josefina Ludmer esa pregunta tiene desde hace tiempo la misma respuesta: ayer

Lamento mucho su pérdida.

Fuentes consultadas:
Ludmer, una máquina de lectura / Ana Fornaro
http://www.revistaanfibia.com/cronica/ludmer-una-maquina-de-lectura/

Blog de Josefina Ludmer

Nota: la imagen pertenece a la revista Anfibia
http://www.revistaanfibia.com/cronica/ludmer-una-maquina-de-lectura/

sábado, 10 de diciembre de 2016

Donación de una impresora para la comunidad qom de Derqui




En la fotografía que ilustra esta nota aparece parte de la comunidad del “barrio toba” de Derqui, posando con la impresora que fuera solicitada hace unos meses por la lingüista Ana Medrano, responsable del taller de lengua qom, que por entonces iniciaba un nuevo curso para fortalecer la identidad de los jóvenes a través del conocimiento de su idioma originario.

Al poco tiempo, algunos vecinos del Barrio Catalinas Sur, La Boca, e integrantes o ex integrantes del Grupo de Teatro Catalinas Sur, cuna del Teatro Comunitario, donaron la impresora que los niños y docentes necesitaban. Por intermedio de la comunidad les hago llegar un sincero agradecimiento a Mario Alberto Sacco, Michelle Utard, Diana Raschelli, Elena Dressler y Celia Molina, quienes tuvieron la gentileza en ayudar a los paisanos.

La impresora tendrá una gran utilidad para la realización de los ejercicios gramaticales, verbos y oraciones, bajo un enfoque lúdico que incluye canciones de la cultura.

Muchas gracias.

Nota relacionada:
Fortalecer la identidad con el idioma originario




lunes, 5 de diciembre de 2016

Sobre la promoción de la lectura en contextos de vulnerabilidad social


Hace poco tiempo, la lectura tardía de un artículo de Guillermo Saccomanno (julio de 2010) titulado “Son boleta”, motivó una serie de reflexiones en torno a la promoción lectora, vinculando más tarde conceptos trazados por otros autores sobre cuestiones relativas al Plan Nacional de Lectura, la articulación de trabajos en red, y las políticas públicas de lectura. En dicho texto el autor buscó generar conciencia de la importancia de la promoción de la lectura entendida desde la responsabilidad de los docentes, actividad que toma otra dimensión en contextos de vulnerabilidad social. En tal sentido consideré que no alcanza con diseñar un Plan Nacional de Lectura si el mismo no contempla aspectos sensibles de la realidad en la cual se pretende insertar un interés por la lectura. No incorporar estas problemáticas  -que los docentes conocen de primera mano- implica un abordaje acrítico por parte de los planificadores, cuando precisamente un plan de lectura debería motivar un interés que tenga sustento en el contexto social y educativo de los principales destinatarios de la propuesta: los alumnos.

Me parece conveniente transcribir en este momento el texto del autor, para proseguir luego con el análisis de la problemática:

La experiencia de un escritor en un aula del conurbano
Son boleta
Por Guillermo Saccomanno

No creo que muchos escritores se le animen a una clase de escuela media del conurbano. Pero que los hay, los hay. Es que no es sencillo encarar las aulas de la marginalidad, esos pibes que vienen de pobreza, violencia, droga, alcohol. A algunos les cuesta expresarse con algo más que un ininteligible fraseo primal. Estos son los pibes a quienes los docentes deben transmitirle el amor a la lectura. Pero, ¿cómo transmitir ese amor cuando no se lo siente? Más de una vez en los colegios planteo que los docentes no leen. “Los adolescentes, querrá decir”, me quiso enmendar una maestra. “No, le dije. Entendió bien: dije los docentes.” La mujer, como varias de sus colegas, me miró con odio. “A ver, cuéntenme qué leyeron anoche”, les pregunto. Silencio.

Por supuesto, hay causas, razones, determinaciones sociales que hacen que las maestras y maestros puedan preferir a la noche Tinelli, baile de caño, pizza y birra; y, excepcionalmente, los progres, el discurso facilongo de 6, 7, 8. No los culpo. Estoy convencido de que los docentes deben ganar más que un diputado, pero también de que ellos eligieron la trinchera en la que se encuentran. Y es una trinchera donde bajar la guardia es riesgoso. Las víctimas están ahí, en sus pupitres, frente al pizarrón, expectantes. Y por la expresión tienen todo el aspecto de estar en otra, en otra realidad que no es la del aula. Una más cruda.

El año pasado, junto con un grupo numeroso de escritores, participé en la movida del plan de lectura del Ministerio de Educación, iniciativa formidable: se imprimía un relato de cada escritor y luego se lo distribuía, en formato fascículo, en las aulas de los colegios. Más tarde, una vez que los alumnos habían leído el relato en la clase de literatura, el escritor iba al aula y conversaba el texto y sus aspectos con sus lectores. La actividad, en los colegios de clase media, se cumplía. Pero en más de una oportunidad, en colegios más golpeados –que son los más–, el resultado no era el esperado. La frustración no dependió del ministerio, ni de los autores. Fue responsabilidad de los mismos docentes.

Me acuerdo de un colegio del conurbano. Al llegar al cole, nadie sabía dónde estaba el paquete con los fascículos. Nadie los había visto. Hasta que una funcionaria del colegio pareció reaccionar de un ataque de amnesia y recordó dónde estaban guardados. Los fascículos del Plan de Lectura habían sido archivados en un depósito. Ni se los habían pasado a la profesora de Lengua. Tampoco la profesora de Literatura se había interesado por la cuestión. Además, ese día la profesora de Literatura no había llegado aún. Por lo tanto, la actividad la iba a coordinar otra profesora, la de Inglés. No era un día tranquilo en el colegio. Habían faltado celadores. Y profesores. Las pibas y los pibes, casi el colegio entero, hacían quilombo en el patio. Tarde, pero al fin, apareció la profesora de Lengua. Y fuimos al aula. Como habían faltado profesores, la directora tuvo la idea de juntar dos divisiones. Preferible meterlos en esta actividad, aunque no tuviera nada que ver, a que estuvieran alborotando en el patio. Me pregunté cómo manejar la situación. Sesenta alumnos me superaban. Además no se trataba sólo de que no hubieran cumplido con la actividad: leer un cuento. La profesora tampoco tenía demasiada idea de qué se trataba el plan. Se me ocurrió que si no habían leído antes el relato, bien podríamos leerlo entre todos en clase. Pero esas pibas y pibes apenas sabían deletrear una palabra. Con paciencia, les propuse que cada uno leyera una frase y le pasara luego el fascículo a un compañero, una compañera. De ese modo, pensé, el relato se hilvanaba, se construía una lectura colectiva. Y terminaríamos de leer el cuento. Quien leía una frase, con dificultad, balbuceando, pasaba el fascículo con alivio. Se tardaba en completar el sentido del relato, pero era algo.

Desde el fondo, unos pibes bardeaban. Dados vuelta, bardeaban. El bardo iba en aumento. Pronto fue imposible la lectura. Le pedí a la profesora que dejara retirar del aula a los chabones (sí, les dije chabones) si no les interesaba la actividad. La profesora titubeó. Por fin, desconcertada, asintió. Los pibes se pararon. Ahí volví a hablarles: “Sé que tienen motivos para embolarse. Como sé que alguno de ustedes chuparon o se falopearon antes de venir al colegio. Sé también que algunos de ustedes hoy vieron al viejo fajar a la vieja. Y también que tal vez los que cobraron fueron ustedes. Sé que no la tienen fácil. Sin laburo, sin un mango. Encima, el colegio. De verdad, es mucho pedirles a ustedes, dados vuelta, que se queden tranquis en el aula. No me careteen. Pueden salir”. Los pibes empezaron a caminar hacia la puerta del aula. “Pero antes –les dije–, sepan que si cruzan esa puerta son boleta.”

Los pibes se frenaron. Atónitos, me miraban. Ahora no volaba una mosca. “Porque si estoy acá es por ustedes. Si no saben leer, ustedes no saben sus derechos. Y si no saben sus derechos, cuando la Bonaerense los agarre con un fasito, los pueden fusilar. Vayan nomás. Los ratis los esperan.”

Callados, de pronto tímidos, de pronto chicos, volvieron a sus asientos.

Continué la clase como pude. Cero heroísmo. Taquicardia sentí. Me había sacado, me reproché. Traté de disimular que me temblaba el pulso. Mi sonrisa ante el aula era de plástico. No me gustaba esta situación. Pero la remé. ¿Acaso tenía otra alternativa? Sé que esta historia no me deja bien parado. Y que se me acusará de autoritario, patotero y políticamente incorrecto. Pero fue lo que pude hacer. Y no me avergüenza contarlo.

Hace tiempo que la realidad educativa se fue al carajo. Y que no son pocos los esfuerzos ministeriales como tampoco los docentes que, en esta realidad, se debaten peleando por mejorar el nivel de la educación. Pero no alcanza. Como tampoco alcanza que los escritores pongan el cuerpo en las aulas, lo que, a esta altura, me parece, es más que un deber una misión. Los debates en el Malba o en las librerías de Palermo pueden esperar. Los pibes y pibas de los colegios estatales, no. Y, que conste, estas reflexiones no deben inquietar sólo a los docentes. También a los escritores. Porque mañana terminarán escribiendo para clientes y no para lectores. Si es que ya no lo están –perdón, estamos– haciendo.


Lo que se plantea es un escenario de reflexión crítica que les permita a los adolescentes expresar lo que sienten en relación al contexto social en el que viven, vinculando esa realidad con la lectura de textos que impliquen por sí mismos la generación de debates, en donde los alumnos tengan la posibilidad de completar el sentido de los cuentos con sus propias experiencias. De hecho apropiaciones de este tipo existen en algunos proyectos de lecto-escritura llevados a cabo en servicios penitenciarios (entre ellos se cita la experiencia del abogado Alberto Sarlo en el Pabellón de máxima seguridad de Florencio Varela).

En este punto, pretendiendo ampliar el plano, necesitaremos recurrir a un texto de Luis Alberto Quevedo (La escuela frente a los jóvenes, los medios de comunicación y los consumos culturales en el siglo XXI) donde se plantea un interrogante clave: si efectivamente la cultura de masas del siglo XX supuso algún tipo de producción cultural.

Pensemos lo siguiente, la tarea de seleccionar textos literarios, publicar fascículos e invitar a escritores a leer en las escuelas puede tener sentido si el proyecto habilita paralelamente el interés por las producciones culturales por parte de los alumnos, este objetivo tendrá como eje fomentar la lecto-escritura (sí, leyeron bien, lecto-escritura, proponer a los “pibes” que no solo lean, también que escriban)

Pareciera redundante aclarar que hay aspectos que hacen a la organización que son imprescindibles, como la correcta difusión y comunicación en las escuelas de los planes de lectura, para asegurar que todos los actores involucrados estén alertados del sentido de la propuesta y de sus objetivos concretos. El plan debería tener un carácter transversal. En este caso es necesario contar con listados actualizados de docentes a los que se les pueda informar vía correo electrónico de los envíos de materiales, novedades y propuestas (registrando las confirmaciones de los mensajes recibidos), si el lector cree que este discernimiento es básico, relea entonces lo ocurrido en el texto de Saccomanno, donde los docentes que tenían que recibir al escritor en la escuela no habían distribuido los textos entre los alumnos. Por lo tanto si no contamos con una dirección atenta corremos el riesgo de lo evidenciado en el texto; que algunos docentes no reciban los materiales, que se den caso de escritores que llegan al aula y tienen por escenario un material no abordado por los alumnos, que la improvisación genere desinterés, que el plan pierda sentido antes de empezar, que infinitas posibilidades de aprendizaje (y de eventuales participaciones) tengan por destino el candado cerrado de una biblioteca.

Es preciso articular el contenido de las lecturas (los materiales del plan) con el entendimiento del contexto social y educativo de los alumnos, para que los textos, previamente discutidos con los docentes, motiven las intervenciones áulicas que necesariamente encontrarán en los relatos correspondencias con sus propias realidades. A modo de ejemplo considero que la experiencia denominada “Los escritores de la libertad” se ajusta a este entendimiento propuesto, un caso reconocido internacionalmente, donde una docente de literatura, Erin Gruwell, logró que un aula atravesada por conflictos de violencia entre grupos enfrentados  -pandillas de jóvenes mexicanos, asiáticos y afro-americanos- bajo una época cruzada por estallidos interraciales (Los Ángeles, 1992), terminaran publicando un libro donde contaban sus desigualdades y frustraciones, generando un cambio radical en el aula, con alumnos interesados en la escritura luego de acceder a textos que  tenían la virtud de mostrar la complejidad y los límites de sus propios universos). En este caso la docente compartió materiales que hicieron hincapié en temas relacionados con el racismo y la incomprensión (visita al Museo de la Tolerancia de Los Ángeles, lecturas de los diarios de Ana Frank, encuentros de los estudiantes con sobrevivientes del Holocausto), circunstancias que posteriormente motivaron la lectura y escritura de artículos en diarios personales donde los alumnos publicaron sus experiencias de vida. Este material, propiciado por la profesora de literatura, convirtió en escritores a los alumnos, editado bajo la forma de libro en 1999, el mismo llevó por título The Freedom Writers Diary, y motivó un profundo cambio en sus vidas.

Por ende de nada sirve que un escritor visite una escuela si no hay por parte de los docentes un abordaje crítico de los contenidos. Las políticas públicas de lectura deben contar con informes previos de los docentes sobre el contexto socio-cultural de sus alumnos (sus intereses, estéticas, consumos culturales, representaciones artísticas), que en tal sentido se puedan conforman comisiones que investiguen y evalúen que tipo de materiales son acordes a esos contextos, y citar en consecuencia a los escritores cuyas obras se adaptan a esas particularidades. Todo lo que vendrá después son clases dinámicas y abiertas donde las discusiones serán consideradas y evaluadas a fin de poder articular construcciones en torno a la lectura. Como ejemplo se cita el caso de un escritor (Camilo Blajaquis) que pasó muchos años de su vida en distintas cárceles, y que al salir en libertad publicó sus textos  (esencialmente poemas) generando adhesiones en jóvenes de bajos recursos, esas lecturas podrían haber motivado otras reacciones a los alumnos del texto de Saccomanno, y eventualmente habilitarían algún tipo de producción  cultural que llevaría a intentar la lecto-escritura y la discusión literaria desde otro lugar.  Si el docente no prepara el escenario antes de la visita de los escritores difícilmente el encuentro resulte fructífero para los alumnos. Porque tal como lo expresa el docente peruano Luis Guerrero Ortiz “los alumnos se sentirían felices de que sus maestros les enseñaran sin ignorar, despreciar o negar sus maneras de ser, sino más bien afirmándolos en ellas. Si les posibilitaran aprendizajes que les ayudasen a complementar, enriquecer o profundizar sus habilidades preexistentes, a conocer y apreciar lo que el otro tiene de distinto, a intercambiar entre ellos sus mejores dones, desde una actitud abierta y lúcida respecto de sus propias fortalezas”, y algo que conviene remarcar con respecto a la intervención de los docentes, que sobre todo exista “la capacidad de enseñar a partir de lo que los estudiantes ya saben, para fortalecer su hacer cotidiano al interior de su propio mundo cultural y más allá de el”.

Parece básico, pero en muchos casos no se cumplen los requisitos mínimos para asegurar una lectura atenta entre los alumnos pertenecientes a escuelas ubicadas en barrios socialmente vulnerables.

Fomentando la lectura a través de las redes sociales

Aquí también se torna visible otra problemática, analizada en este caso por Cristián Secul Giusti y María Viñas, que es el fomento de lectura a través de las redes sociales, en dicho texto los autores plantean el cambio de paradigma en el que las tecnologías de la comunicación ocupan un lugar en el escenario de la lectura y escritura desde el contexto de las redes sociales. Abordar las particularidades de esta “arquitectura expresada en el código informático, donde una comunidad con su propia escala de valores genera un lenguaje que puede ser entendido críticamente” nos lleva a vincular la problemática existente en el texto de Quevedo con respecto al encierro de la escuela en relación a los productos generados por las redes sociales y la televisión  (una escuela que no logra debatir sobre aquello que apenas comprende) la cultura electrónica genera de este modo un tipo de entendimiento, basado en imágenes y en las particularidades del hipertexto, que debería ser abordado por los docentes, reconociendo en primer lugar el analfabetismo audiovisual, para que desde ese escenario de convergencias e interpelaciones puedan motivar en los alumnos nuevas adscripciones y en consecuencia nuevas producciones culturales.

Es claro que la conectividad y la irrupción tecnológica ha impactado en las formas de interacción de los sujetos, porque dicho esquema facilita el acceso a la información, potencia la lectura social y la construcción de sentido y profundiza la relación entre escritores y lectores, fenómeno que los conocidos blogueros, booktubers y bookstagrammers (BBB’s) llevaron a límites insospechados, extendiendo a diversas comunidades digitales el placer por la lectura, y generando con sus recomendaciones verdaderas “clasificaciones sociales” cuyo alcance tiene el efecto multiplicador y arbóreo de las redes, blogs y sitios Web.

En el contexto de las plataformas sociales de lectura existen muchos casos de redes donde los usuarios participan confeccionando su propio perfil en base a intereses académicos, artísticos o profesionales,  vinculándose directamente con otros espacios desde el propio sitio (facebook, linkedin, twitter, youtube). En dicho escenario el lector, como miembro de una comunidad con gustos similares, puede compartir temas relativos a su perfil de usuario, subir documentos, tener registros de quienes siguen sus intervenciones, acceder a debates, intercambio de ideas, tertulias y compartir espacios de discusión con los autores.

Desde el espacio escolar, se pueden proponer estrategias para la difusión de y participación en redes sociales de lectura, como por ejemplo incluir la posibilidad de que los alumnos asistan a cafés literarios, cine debate, ciclo de charlas con escritores y encuentros con los llamados BBB’s, este último caso requiere una especial atención, teniendo en cuenta el enorme impacto que estos promotores de lectura tienen a nivel nacional e internacional (como se sabe el crecimiento es notable, estos adolescentes empezaron en blogs y canales de youtube para luego manifestarse en otras plataformas digitales como Instagram –red en la que los usuarios comparten imágenes–  logrando influenciar a miles de usuarios que comparten sus códigos y estéticas culturales), lo que empezó como un simple fenómeno vocacional –recomendación espontánea y desinteresada de libros– terminó convirtiéndose en un fabuloso sistema de promoción, inaugurando nuevos circuitos y lenguajes para la difusión editorial. Las editoriales han tentado a los booktubers más convocantes enviándoles libros, invitaciones e incluso apariciones públicas pagas, para que funcionen como intermediarios entre los editores y los potenciales lectores juveniles. Las tendencias dentro del espacio incluyen a Bloggers (recomiendan libros en blogs), bookstagrammers (expresan lecturas a través de fotos que completan con reseñas en sitios como Instagram) y booktubers (promoción de libros a través de videos).

Es posible pensar la posibilidad de una interacción entre alumnos y BBB’s, generando un vínculo por la lectura, incluso los docentes, contando con el “auxilio” de los alumnos, podrían indagar cuales son los bloggers, bookstagrammers y booktubers de mayor convocatoria en temas relacionados a la literatura juvenil que los docentes desean promover, plantear la necesidad de una discusión sobre las recomendaciones, y habilitar las producciones culturales entre los alumnos.

Si los alumnos no tiene acceso en su contexto a las redes sociales de lectura, que entonces la escuela garantice un espacio de conexión y participación, así como las bibliotecas en algunos casos deben “salir” a buscar lectores, también la escuela debe integrar la formación escolar por fuera de su contexto geográfico, incluyendo en la promoción de la lectura actividades como narración de libros, representaciones teatrales y animación con títeres, que lo generado (y a modo de devolución por las recomendaciones lectoras) sea compartido con los BBB’s, ya sea confeccionando un video con las reflexiones suscitadas por los libros recomendados como también la ilustración colectiva de los textos o la grabación de las experiencias compartidas con los escritores invitados a cada escuela.

Ideas mínimas, que precisan del entendimiento de un contexto que los docentes deben interpelar, pero sobre todo de la vocación y la responsabilidad social por buscar comprender las problemáticas y los intereses de los alumnos en relación a la lectura.

Muchas veces se reiteran recetas en torno a la promoción de la lectura (desde como acondicionar un lugar, que textos proponer, que actividades realizar), pero nada de esto tiene sentido si no nos preocupamos en entender el plano social en el cual se suelen invisibilizar silencios, cuestionamientos y disconformidades del colectivo al que pretendidamente deseamos beneficiar. En ocasiones el docente no suele preguntar si los alumnos están de acuerdo con las lecturas propuestas en el aula, y acaso sin saberlo terminan obstaculizando la curiosidad y el interés por la lectura, no se trata de hacer concesiones, sino de propiciar un entendimiento, de algún modo replican un programa que se mantiene incólume a pesar de los cambios socioculturales, y si las alternativas aparecen (como el ejemplo de las visitas de escritores leyendo un cuento) el escenario no se aprovecha, y hasta incluso se descarta, tal vez porque la tarea de construir discernimiento supone un trabajo mucho más complejo que cumplir con un plan educativo desconectado de la realidad de los alumnos, supone revisar lo establecido, supone abrir candados oxidados, supone cuestionar…

La lectura trasciende todo eso, la ausencia de una comprensión de las dinámicas sociales, de otorgar la posibilidad de la pregunta, de abrir espacios relativos a la literatura, genera en el alumno la imposibilidad de ejercer el pensamiento crítico, un pensamiento que en definitiva habilitará mejorar el “sistema”, y por qué no, fortalecer la identidad de la comunidad educativa. Estaría bueno pensar en estas cosas la próxima vez que hablemos de promocionar la lectura en contextos de marginalidad y vulnerabilidad social.

Nota: la reflexión compartida estuvo motivada por la consigna de un trabajo práctico presentado en Seminario A, Universidad Nacional de Mar del Plata, titulado “Redes, memoria y evaluación”. Agradezco a las docentes Valeria Tomaino y Silvia Casas, ambas Especialistas en Ciencias Sociales con mención en Lectura, Escritura y Educación, por las lecturas ofrecidas en la cátedra.


Bibliografía consultada:

Abdala, Verónica. BBB’s: esas nuevas formas de viralizar la pasión por la lectura. Disponible en:
http://www.clarin.com/cultura/BBBs-formas-viralizar-pasion-lectura_0_1610239099.html

Biblioteca Nacional de Maestros. Programa Bibliotecas Escolares y Especializadas de la República Argentina. Experiencias en bibliotecas: memoria, identidad e inclusión en bibliotecas escolares argentinas. Disponible en: 
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/109608

CONABIP. Instructivo para la realización de un Informe de Evaluación de proyecto. Disponible en:
http://eadfh.mdp.edu.ar/aulavirtual/pluginfile.php/4894/mod_resource/content/1/Instructivo%20para%20la%20realizaci%C3%B3n%20de%20un%20Informe%20de%20Evaluaci%C3%B3n%20de%20proyecto.pdf

Drovetto, Javier. En la cárcel: presos de cuerpo, libres de mente. Disponible en:
http://www.conexionbrando.com/1812586-en-la-carcel-presos-de-cuerpo-libres-de-mente

González, César (seudónimo Camilo Blajaquis). Director de cine. Escritor [Blog]. Consultar en: http://camiloblajaquis.blogspot.com.ar/

Guerrero Ortiz, Luis. Famas y cronopios reciben educación intercultural (2007). En: http://educhevere.blogspot.com.ar/2007/06/famas-y-cronopios-reciben-educacin.html

Lagravenese, Richard (dir). Escritores de la libertad (2007). Disponible en: http://www.imdb.com/title/tt0463998/

Quevedo, Luis Alberto. La escuela frente a los jóvenes, los medios de comunicación y los consumos culturales en el siglo XXI
http://eadfh.mdp.edu.ar/aulavirtual/pluginfile.php/3327/mod_resource/content/1/ConsumosculturalesXXI.pdf

Roselló Cerezuela, David. La evaluación de proyectos y procesos culturales. Disponible en:
http://atalayagestioncultural.es/capitulo/evaluacion-proyectos-procesos-culturales

Saccomanno, Guillermo. “Son boleta”. Disponible en: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/subnotas/6329-1157-2010-07-18.html

Secul Giusti, Cristián. Viñas, María. Fomento de lectura a través de las redes sociales. Disponible en: http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/48234/Documento_completo.pdf?sequence=1

UCM. Biblioteca Complutense. Un proyecto de evaluación para la Biblioteca de la Universidad Complutense de Madrid, septiembre 1999. Disponible en:
http://eadfh.mdp.edu.ar/aulavirtual/pluginfile.php/4895/mod_resource/content/1/Evaluaci%C3%B3n%20BUCM.pdf

UPF. La memoria. Disponible en: 
http://parles.upf.edu/llocs/cr/casacd/memoriacs.htm

Vera, Valeria [La Nación] La historia del ex pibe chorro que se convirtió en poeta. Disponible en:
http://www.lanacion.com.ar/1419829-la-historia-del-ex-pibe-chorro-que-se-rescato-a-si-mismo




miércoles, 23 de noviembre de 2016

Censura y bibliotecas, Pedro López López


Se comparten algunas apreciaciones del segundo encuentro que Pedro López López brindó en la Biblioteca Popular Florentino Ameghino, de Luis Guillón, estableciendo definiciones en torno al tema de la censura en contextos de bibliotecas. En este caso el profesor titular de la Universidad Complutense de Madrid disertó sobre distintos tipos de censura, los inicios, el macarthismo, la censura en el franquismo y en la dictadura Argentina, y los casos reconocidos de libros censurados.

Para facilitar la lectura se optará por compartir los textos empleados por Pedro en su disertación (bajo su autorización), aportando algunos datos de carácter contextual y complementario.

En este encuentro, entendiendo a la censura tanto desde la etimología como desde la relación que tuvo en contextos  morales, religiosos, filosóficos, políticos, ideológicos o culturales, resultó acertado incluir en estas variables las experiencias “correctivas” de gobiernos autoritarios.

En el caso de los tipos de censura, apoyándose conceptualmente en Gabriela Cicalese, el autor estableció los siguientes casos:

Censura previa: Se "revisa" el material antes de que éste pueda emitirse. En general este tipo de censuras van acompañadas de leyes o disposiciones por parte de los gobiernos. Hay listados de temas, personas, "cosas" y "personajes" que no pueden aparecer en los medios.

Censura posterior: Ocurre después del hecho. Se liga a la aplicación de sanciones económicas o suspensión de programas o personas. En estos casos, la información "no querida" ya ha sido difundida por los medios. Pero, una vez sucedido este hecho, los dueños del poder político toman medidas para que el mensaje no se repita, para que los responsables tengan una sanción y para intimidar a quienes tuvieran la intención de obrar de modo similar (tanto los casos de censura previa como posterior se recomienda los contenidos impartidos por el profesor Edgardo Vannucci en el curso (des)enterrando librosprohibidos)

Autocensura: Los periodistas, autores, actores y conductores saben cuál es la postura y la composición económica del medio para el que trabajan. Conocen la línea ideológica que tiene ese medio, la cual no debe ser contrariada si se pretende permanecer dentro de su estructura (el actual contexto argentino ciertamente ofrece elementos claros para que los futuros estudiantes de comunicación establezcan lecturas críticas en torno a esta realidad)

Censura fundamental (económica):
La gran inversión de capital que requiere una emisión en los medios masivos, ha circunscripto ese espacio a unas pocas personas con poder económico. P. ej., si nosotros, en nuestro rol de televidentes, no coincidimos con lo que plantea un programa podemos cambiar de canal, llamar por teléfono o mandar una carta para expresar nuestro desacuerdo. Pero no podemos aparecer en la televisión al día siguiente con un programa producido por nosotros, que refleje nuestra opinión con la misma calidad técnica y condiciones que el programa original. La emisión de los medios masivos, especialmente la televisión y el cine, es centralista y antidemocrática, porque sus altos  costos de emisión permiten que sólo un grupo de poderosos accedan a manejarlos. El "medio" decide si se transmitirá una manifestación o protesta, un evento cultural o una noticia. Los ciudadanos comunes podemos presionar sobre los medios pero no decidimos qué se emitirá.

Si tomamos esta censura fundamental, los canales en manos del Estado pasarían a tener un valor democrático mucho mayor que los grandes emporios económicos, ya que dentro de una política estatal es más probable que existan incentivos hacia programas culturales y proyectos comunitarios que no dependan tanto de los anunciantes publicitarios o del rating.

Tal como lo expresó Pedro, en estos ejemplos la censura no solo corresponde a regímenes autoritarios…
Se suele asociar la censura a regímenes autoritarios, pero en los llamados “democráticos” también se practica con los siguientes objetivos:

1. Acallar la disidencia con respecto a cualquier tipo de poder, sea político, social, económico o religioso.
2. Mantener la hegemonía social, económica y política de los poderosos.
3. Imponer a la sociedad los prejuicios morales de esas mismas oligarquías.
4. Mantener un discurso ideológico único, especialmente dirigido a la infancia y la juventud de tal modo que asimilen los valores e ideología de las oligarquías dominantes y al crecer sean adultos domesticados, sin atisbo de pensamiento propio, crítico o autónomo.

Fue muy interesante compartir un recorrido cronológico de los inicios de la censura a nivel mundial, obviamente tomando casos emblemáticos por cuestión de tiempo y espacio, entre ellos los siguientes:

- Desde los comienzos de la imprenta la Iglesia de Roma elaboró un aparato de control de todo lo que se publicaba. Continuas disposiciones de prohibición de libros, comenzando en ciudades alemanas.
- En 1501 el papa Alejandro VI promulga la bula Inter multiplices, fijando los principios de la censura previa. En 1515 en el Concilio de Letrán V, la censura previa se extiende a toda la cristiandad con la bula Inter sollicitudines.
- España fue uno de los primeros países. En 1502 una disposición de los Reyes Católicos  imponía licencia previa para los libros de nueva impresión y las importaciones. Además, fue establecida la figura den censor.
- Entre 1517 y 1530 los escritos de Lutero se difunden en más de 300.000 copias. Nunca una herejía había sido tan difundida. La Inquisición fue tomando importancia, ni siquiera los libros ya autorizados estaban a salvo de ser secuestrados y quemados. La normativa se orientaba a extirpar la herejía, pero pronto desbordó esos límites. Enseguida el poder político tomó nota de la utilidad de la censura para el poder. A pesar de reconocer que ningún reino podía mantenerse sin el apoyo de la religión, poder político y eclesiástico tienen sus tensiones. A finales del s. XVI en casi toda Europa había estructuras burocráticas que vigilaban la impresión en nombre del Estado.

Los almanaques tenían gran éxito (en Inglaterra había 600 en 1600).  Constituían un desafío para el clero católico y el protestante,  la astrología no era bien vista, para el protestantismo los horóscopos suponían delegar en los astros la responsabilidad individual.
El poder político se alió con la Iglesia, dado que los almanaques también contenían predicciones políticas y podían inducir al pueblo a hacerlas realidad: no había mucha diferencia entre profetizar el final violento de un reinado y exhortar a la revuelta. Las sublevaciones contra Enrique VII se inspiraron en esa clase de predicciones. Algunos astrólogos fueron ejecutados en Inglaterra acusados de alta traición, ya que predijeron la muerte del rey.
En Francia Enrique III prohibió las profecías sobre la muerte de un soberano y sobre asuntos privados y estatales en general (1579).
En 1660 el rey Carlos II de Inglaterra dispuso que se posibilitara la lectura de la Biblia a todo cristiano, con miras a la salvación de su alma, refiriéndose sobre todo a los nativos de las colonias británicas. Pero el decreto topó con la oposición de los negreros británicos de América, ya que los esclavos que pudieran leer la Biblia podrían también leer escritos contrarios a la esclavitud. Los gobernadores de las colonias británicas promulgaron leyes propias para América que prohibían leer a los esclavos y a todos los negros, incluidos los libres. Las leyes tuvieron vigencia hasta mediados del s. XIX.

Luego Pedro López López dedicó un tiempo sustancial al tema del macarthismo, cuyo contexto ha sido el ascenso de los fascismos en Europa, que hizo afiliarse a muchas personas al Partido Comunista en Estados Unidos, afiliación que se incrementó cuando Estados Unidos entró en la guerra y se convirtió en aliado de la Unión Soviética. Una vez terminada la guerra se desató una feroz campaña anticomunista que encabezó en su fase más dura el senador Joseph McCarthy. Durante la campaña fueron llamados a declarar cientos de personajes del mundo intelectual (escritores, actores…). Algunos casos fueron los actores Edgar G. Robinson, Humphrey Bogart, Lauren Bacall, el director John Huston, los escritores Howard Fast y Dalton Trumbo.

En la conferencia Pedro López López resaltó especialmente la figura de Dalton Trumbo (1905-1976), novelista, guionista y director de cine, considerado el guionista de más éxito en Estados Unidos en los años treinta y cuarenta. Tras pasar en la cárcel 11 meses por negarse a delatar a compañeros del Partido Comunista, seguía siendo contratado por productores, pero no podía firmar con su nombre. La película Espartaco, producida por Kirk Douglas y dirigida por Stanley Kubrick, la firmó como Sam Jackson. A partir de ella (1960) se le reivindica por parte de Kirk Douglas y puede volver a firmar.

Notas sobre el Macarthismo
Howard Fast (1914-1993) publicó Ciudadano Tom Paine en 1943, sobre la vida de Tom Paine. En 1947 se vendieron un millón de ejemplares. Ese mismo año el Board of Education (ministerio de cultura) decidió que en las nuevas condiciones políticas (macarthismo) la novela defendía ideas radicales y debía ser retirada de las bibliotecas de las universidades. 

En 1944 se había unido al Partido Comunista. Fue llamado por el Comité de Actividades Anti-Americanas y rechazó divulgar los nombres de los contribuyentes del Comité de Ayuda a los Refugiados Antifascistas, que había comprado un antiguo convento en Toulouse para convertirlo en hospital en el que trabajaban los cuáqueros ayudando a los refugiados republicanos de la Guerra Civil Española (una de las contribuyentes fue Eleanor Roosevelt, que más tarde presidió los trabajos en Naciones Unidas para la DUDH). Esta postura le condujo a la cárcel en 1950 (tres meses) por desacato al Congreso. Mientras estaba en la cárcel comenzó a escribir su trabajo más famoso, Espartaco. Cuando lo terminó lo envió a su editor, pero el director del FBI (J. Edagar Hoover) envió una carta a la editorial advirtiendo de que no deberían publicarlo. Lo mando a otras siete editoriales y no consiguió publicarlo, por lo que con ayuda de amigos creó una editorial y lo publicó. Se vendieron enseguida más de 40.000 ejemplares, que tras el macarthismo se convirtieron en millones, siendo publicado en 56 idiomas. Diez años después de su publicación, el actor Kirk Douglas produjo la película, dirigida por Stanley Kubrick. Para los guiones contó con Dalton Trumbo.
La concesión del Premio Stalin de la Paz en 1953 por parte de la URSS supuso el fin de Fast en Estados Unidos. Se vio obligado a publicar bajo el seudónimo de E.V. Cunningham

Otros casos interesantes, desde el contexto cinematográfico, artístico y literario, han sido los siguientes:
- Edward R. Murrow (1908-1965). Periodista, locutor seguido por millones de personas de la CBS para radio y televisión. Produjo reportajes que lo enfrentaron al senador McCarthy. George Clooney lo retrató en la película Buenas noches, y buena suerte (2000). Cuando se estrenó la película, Clooney la pasó a varios grupos de espectadores y solo el 20% sabía quién era McCarthy y lo que había sido el macarthismo.
- S. Dashiell Hammet (1894-1961). Escritor y guionista. Seis meses de cárcel por negarse a proporcionar información al Comité de Actividades Antiamericanas Ingresa 22 semanas en la cárcel. En 1953 vuelve a negarse a denunciar a nadie y se retiran todos sus libros de las bibliotecas. Fue desacreditado y acusado de corrupción. Había luchado por Estados Unidos en las dos guerras mundiales, pero perdió todos sus ingresos por las ideas paranoides de McCarthy, al caer en la lista negra de autores prohibidos. Murió solo y arruinado en 1961.
- Arthur Miller (1915-2005). Escribe Las brujas de Salem, inspirándose en un acontecimiento real del siglo XVII para denunciar en realidad el macarthismo, del que él también fue víctima.
- Wilhem Reich (1897-1957), psicoanalista austríaco exiliado en Estados Unidos, sufrió la quema de sus libros primero por los nazis y más tarde en el propio Estados Unidos bajo el macarthismo (sus libros fueron recogidos de las bibliotecas y después quemados)

En este apartado Pedro López López incluyó el contexto de la biblioteca y los bibliotecarios:
McCarthy ordenó retirar de las bibliotecas de unas doscientas Casas de América que había en Europa obras de Thomas Mann (La montaña mágica), de Einstein, de Freud, de Gorki, de Sartre, de Herman Melville (Moby-Dick), de Howard Fast, etc.
La bibliotecaria Ruth Brown es obligada a dimitir en 1951 del cargo de directora de la biblioteca de Bartlesby (California) por negarse a retirar de los estantes la revista The Nation y varios libros sobre la Unión Soviética. Su caso fue llevado al cine en la película Storm Center (“En el ojo del huracán”), protagonizada por Bette Davis y dirigida por Daniel Taradash (1956)
Consecuencia directa de esta caza de brujas y las tensiones en la profesión bibliotecaria en los Estados Unidos durante este período  fue el primer código deontológico de la profesión bibliotecaria, de la American Library Association (ALA), de 1948, denominado Library Bill of Rights  Durante el período, cualquier escritor que escribiera sobre el comunismo o se sospechara que fuera o apoyara a los comunistas era proscrito de las bibliotecas.
El sociólogo Bernard Berelson reivindica en 1938 dejar de lado la supuesta imparcialidad o neutralidad de los bibliotecarios y defender la necesidad de defender desde la profesión valores y principios imprescindibles para la democracia.
En 1967 la ALA crea la Office for Intellectual Freedom con la finalidad de defender los principios de la Library Bill of Rights DE Estados Unidos

La censura en el bloque comunista
Boris Pasternak (1890-1960) tuvo problemas para publicar su Doctor Zhivago, cuyo texto sacó clandestinamente del país para poder publicarlo en el extranjero. En 1958 obtuvo el Premio Nobel, al que tuvo que renunciar por presiones del Partido Comunista soviético.
En la República Democrática Alemana (RDA) se hizo una “Lista de libros que deben ser apartados” que incluía a “los enemigos del socialismo”, es decir, “literatura no marxista, socialdemócrata y trotskista” por ser considerada contraria al sistema vigente en la Unión Soviética. Oficialmente no había censura, y quien lo afirmara incurría en el delito de difamación contra el Estado, que suponía cárcel. En 1958 se condenó a siete años de cárcel por traición al Estado a un estudiante de filosofía que había hecho una visita a la RFA y había traído algunos libros. En 1978 un teólogo fue condenado a dos años y cuatro meses por haber leído 1984 (George Orwell).
Luego Pedro nos acercó una problemática propia de la historia española, el franquismo (la dictadura de Francisco Franco desde 1936 hasta 1975), trazando un paralelo con la dictadura Argentina (1976-1983):

Censura en el franquismo:
En enero de 1937 se creó la Delegación Nacional de Prensa y Propaganda. La primera disposición sobre la depuración de bibliotecas y el control de las lecturas fue la Orden de 4 de septiembre, donde se acusaba al Ministerio de Instrucción republicano de haber difundido obras marxistas entre la infancia. Por ello, era necesario hacer desaparecer esas publicaciones de escuelas y bibliotecas.

Autos de fe. P. ej., en la Universidad Central (UCM), se hace una quema de libros en el Día del Libro de 1939. El catedrático de Derecho Antonio Luna lee el siguiente texto: “Para edificar a España una, grande y libre, condenados al fuego los libros separatistas, los liberales, los marxistas, los de la leyenda negra, los anticatólicos, los del romanticismo enfermizo, los pesimistas, los pornográficos, los de un modernismo extravagante, los cursis, los cobardes, los seudocientíficos, los textos malos y los periódicos chabacanos. E incluimos en nuestro índice a Sabino Arana, Juan Jacobo Rousseau, Carlos Marx, Voltaire, Lamartine, Máximo Gorki, Remarque, Freud y al “Heraldo de Madrid”.
Hubo piras de libros, depuración de bibliotecas, incautaciones de libros. Se fusiló a bibliotecarios, editores y libreros. La bibliotecaria Juana Capdevielle fue asesinada el 18 de agosto de 1936, estando embarazada con 30 años. Era bibliotecaria de la Facultad de Filosofía de la Universidad Central (UCM).

Periódico Arriba, 1-8-1936: “¡Camarada! Tienes la obligación de perseguir al judaísmo, a la masonería al marxismo y al separatismo. Destruye y quema sus periódicos, sus libros sus revistas, sus propagandas. ¡Camarada! ¡Por Dios y por la patria!”.
Bando de septiembre de 1936 declara ilícitos la producción, comercio, circulación y tenencia de libros, periódicos y todo tipo de impresos pornográficos, socialistas, comunistas, libertarios y disolventes en general. Todos los establecimientos, editoriales, librerías y kioskos a entregar todas las publicaciones prohibidas a las autoridades militares en un plazo de 48 horas. En el siguiente artículo (3º) se hace extensiva esta obligación a particulares, entidades públicas y corporaciones privadas.
En España, algunos escritores han sido presos políticos y se ven obligados a escribir novelas y tebeos bajo seudónimo.

Esquema de la censura en el franquismo 
Seguía una pauta inquisitorial:
1)¿Ataca al dogma?
2) ¿A la moral?
3) ¿A la iglesia o a sus ministros?
4) ¿Al régimen y a sus instituciones?
5) ¿A las personas que colaboran o han colaborado con el régimen?
6) Los pasajes censurables ¿califican el contenido total de la obra?
7) Informe y observaciones.
El informe más antiguo de censura es el referente a la obra de Gregorio Marañón, Raíz y decoro de España, en 1939. Otro de los primeros es el referido a la obra de Jardiel Poncela, ¿Pero…hubo alguna vez  once mil vírgenes?, donde el autor se autocensuró 218 páginas de 315. La mayoría de las tachaduras realizadas tenían que ver con problemas de lenguaje relacionados con la moral sexual.

Dictadura Argentina (1976-1983)
Jorge Rafael Videla (conferencia de prensa 17-12-1977): “... consideramos que es un delito grave atentar contra el estilo de vida occidental y cristiano queriéndolo cambiar por otro que nos es ajeno, y en este tipo de lucha no solamente es considerado como agresor el que agrede a través de la bomba, del disparo o del secuestro, sino también aquel que en el plano de las ideas quiere cambiar nuestro sistema de vida a través de ideas que son justamente subversivas (...) el terrorista no sólo es considerado tal por matar (...) sino también por activar, a través de ideas contrarias a nuestra civilización occidental y cristiana a otras personas...”

- Quema de libros en La Calera (prov. Córdoba): miles de libros y revistas considerados “marxistas”.
- Editorial de la Universidad de Buenos Aires (EUDEBA): 27-2-1977, destruidos unos 80.000 ejemplares.
-  CEAL (Centro Editor de América Latina): 26-6-1980, destruidos aprox. 00.000 libros y fascículos en Sarandí
- Biblioteca Popular Constancio C. Vigil (Rosario, Santa Fe), retirada de 50.000-60.000 libros de la biblioteca y la editorial de la misma asociación.
- Retirada y destrucción de libros de bibliotecas universitarias.
- Los libros y revistas recibían la calificación de “inmoral y presuntamente obsceno”, “de exhibición limitada”, “de ilimitada fantasía”, etc.

Prácticamente todos los libros con éxito mundial que se nos vengan a la cabeza han tenido o tienen todavía problemas de censura en muchos países: El Mago de Oz, La Odisea, El Origen de las Especies, Alicia en el País de las Maravillas, 1984, Las Mil y Una Noches, El Diario de Ana Frank, El Señor de las Moscas, Los Miserables, El Lazarillo de Tormes, Los Viajes de Gulliver, Harry Potter (según La American Library Association (ALA), el libro más censurado en Estados Unidos en el año 2001) junto con estos ejemplos un larguísimo etcétera.

En España durante el franquismo se quemaron y/o  censuraron cientos de miles de ejemplares. Ana Karenina y Guerra y Paz, de Tolstoi; Crimen y Castigo, de Dostoievski; El árbol de la ciencia, de Baroja; El Quijote y las Novelas Ejemplares, de Cervantes; El Buscón, de Quevedo; Fausto, de Goethe; Las aventuras de Tom Sayer, de Mark Twain, La Celestina, de Fernando de Rojas; El Lazarillo de Tormes; La Cartuja de Parma, de Stendhal; Los tres mosqueteros, de Dumas; Los Miserables, de Víctor Hugo; Platero y yo, de Juan Ramón Jiménez; El señor e las moscas, de William Golding… y un larguísimo etcétera.
Autores como Antonio Machado, Federico García Lorca, Blasco Ibáñez eran directamente prohibidos.

Casos actuales:
Pedro ha dejado en claro que en la actualidad se reiteran estas prácticas, cabe señalar algunas, muchas de ellas emblemáticas, para tener una cabal idea del contexto que nos ocupa:

1990. El Frente Nacional de Jean-Marie Le Pen en Francia llega a varios ayuntamientos de ciudades importantes a partir de 1990, pretendiendo aplicar políticas de control de adquisiciones en las bibliotecas, lo que provocó discusiones en la profesión bibliotecaria. Producto de estas tensiones fue el código deontológico de los bibliotecarios franceses (2003).
 
2001. Michael Moore, Estúpidos hombres blancos. Ann Sparanese lo rescata.
A partir del 11-S, intentos del gobierno federal de EEUU de conseguir acceso sin autorización judicial a los registros de actividad de los usuarios de las bibliotecas.
 
2003. En Naciones Unidas comparece Colin Powell para presentar “pruebas” de las armas de destrucción masiva supuestamente existentes en Iraq. El lugar de la comparecencia es la entrada del Consejo de Seguridad, donde desde 1985 cuelga un tapiz con el Guernica de Picasso. Para esta comparecencia, el tapiz es tapado.
 
2009. El ayuntamiento de Meco prohíbe la presentación de un libro en su biblioteca sobre el estado de la sanidad madrileña, presentación que ya había sido anunciada.
 
2009. En el foro Iwetel se denuncia el caso de censura en las bibliotecas municipales de Pamplona y Barañain (Navarra), donde cargos políticos hacían llegar una lista de las publicaciones periódicas que debían recibir las bibliotecas.
 
2010. El ministro de Educación israelí prohíbe la utilización del libro escolar Cómo los otros cuentan la historia, ofreciendo la versión israelí y la palestina de los acontecimientos históricos. Bajo la fecha de 1948 se expone la versión israelí de la fundación de Israel y la versión palestina. El libro fue escrito por un historiador israelí y otro palestino. El ministro prohibió la utilización de la palabra “expulsión” y tildó de “antisionista” el libro.
 
2010. Instituto Cervantes, palabra “república”
 
2013. El concejal  de Cultura del Ayuntamiento de Barcelona, Jaume Ciurana, retira cinco placas de la Biblioteca Arús porque contenían símbolos masónicos.
 
2013. Una usuaria acude con su ordenador portátil a la biblioteca municipal del Ayuntamiento de Madrid Iván de Vargas. Estaba investigando sobre archivos nacionales de memoria histórica en Argentina y en España. Pide la contraseña para acceder a la red wifi y comprueba que no puede acceder al diario Público ni a la Asoc. para la Recuperación de la Memoria Histórica por haber filtros.
 
2014. La editorial Planeta se niega a publicar el libro El cura y los mandarines, una historia de la cultura española entre 1962 y 1996. El manuscrito había sido entregado en noviembre de 2013, pero la editorial exige que retire un capítulo sobre el ex director de la Real Academia Española y director del Instituto Cervantes, Víctor García de la Concha. El autor se niega y termina publicándolo la editorial Akal.
 
2016. Facebook elimina grupos de apoyo a Bernie Sanders en Estados Unidos  (http://tercerainformacion.es/spip.php?article102444).
 
2016. Facebook censura contenidos de activistas palestinos que denuncian la ocupación israelí (http://larepublica.es/facebook-censura-contenidos-que-denuncian-la-ocupacion-israeli/9514)
 
2016. Judicial Watch (EEUU) amenaza con una persecución judicial a la película Snowden (Oliver Stone)
Los gobiernos dictatoriales (China, Malasia…) directamente ponen filtros para obstaculizar el acceso a páginas de internet.

Una breve reflexión:
Como se puede notar, la disertación de Pedro López López representa un marco de reflexión de una problemática que parece no tener fin, y que habilita analizar críticamente cómo la censura -lo que lleva a una persona o a un organismo a prohibir una obra, una idea, incluso una bibliografía- trasciende el mero contexto político ideológico.

Los casos son innumerables e imposibles de abordar (cuanto auxilio podríamos recibir de parte de la psicología, saber porque piensan de ese modo quienes deciden, por una cuestión de soberbia, autoritarismo, hipocresía o cinismo, que debe ser leído y que no), sin embargo su inevitable tratamiento, con sustento en la ética, el discernimiento crítico y la libertad de expresión, nos permitirá resguardar en la memoria las resistencias acaso utópicas de quienes han logrado perdurar a través de la palabra y el conocimiento.

Para quienes estuvimos en la Biblioteca Popular Florentino Ameghino, hubo una clara  sensación de empatía hacia Pedro, ya que nos brindó nuevos elementos para comprender una problemática histórica de alcance mundial que las escuelas de bibliotecología deberían incorporar en contextos áulicos de discusión, participación y debate.

Personalmente agradezco al autor su generosidad por compartir estos trabajos, asimismo hago extensible el agradecimiento a la directora Anabella Manoukian por la cálida atención brindada en el evento.

Referencias:
Aróstegui, Julio. Franco, la represión como sistema. Barcelona: Flor del Viento, 2012 [capítulo 9: La represión cultural: libros destruidos, bibliotecas depuradas y lecturas vigiladas]

Bossié, F. “Libros, bibliotecas y bibliotecarios una cuestión de memoria”, http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-17402009000100002)

Busto de la Vega, F.

Cicalese, Gabriela


Galán Sempere, Eva M.

http://www.alquiblaweb.com/2013/06/15/la-censura-franquista/

Infelise, Mario. Libros prohibidos. Una historia de la censura. Buenos Aires: Nueva Visión, 2004.

Fuld, Werner. Breve historia de los libros prohibidos. Barcelona: RBA, 2013.

Kuhlmann, Marie. Censure et bibliothèques au XXe siècle. París: Cercle de la librairie, 1989.

Magán, José Antonio. Censura y manipulación de la información en las sociedades modernas: un dilema para el profesional de la información. En: López López, Pedro y Gimeno Perelló, Javier, Información, conocimiento y bibliotecas en el marco de la globalización neoliberal. Gijón: Trea, 2005.

Vives i Gracia, Josep. De la ética del bibliotecario-documentalista. En López López, P. y Vives i Gracia, J., Ética y derechos humanos para bibliotecas y archivos. Madrid: Anabad, 2013.